A Casa da Esperança adotou, ao longo de sua existência, diversas metodologias que teve a oportunidade de por em prática, selecionando os aspectos destas metodologias que mais se adequavam ao seu estilo de trabalho e às necessidades específicas dos usuários de seus programas. Desde o Currículo Funcional Natural da Dra. Judith LeBlanc, passando pela metodologia TEACCH e aderindo de modo cada vez mais integral à recém publicada abordagem SCERTS , a Casa da Esperança sempre procurou ficar antenada com as contribuições teóricas e práticas que respeitassem de modo mais radical a integridade da pessoa autista, tratando seus educandos não como pessoas com “defeito”, mas como seres humanos completos que são, cujas habilidades podem e devem ser estimuladas a um desenvolvimento pleno, a despeito de suas numerosas dificuldades.

Após a realização de um curso por uma das autoras do modelo SCERTS, a Terapeuta Ocupacional americana Amy Laurent, a Casa da Esperança passou a utilizar aspectos essenciais dessa abordagem, cujos pressupostos, convenientemente adaptados à nossa realidade, reproduzimos aqui, para melhor apreciação dos objetivos da metodologia da Casa da Esperança.
O objetivo do nosso esforço educacional é, assim, implementar Apoios Transacionais para atingir objetivos prioritários em Comunicação Social e Regulação Emocional.

Apoios Transacionais são estratégias para dinamizar a consecução dos objetivos, que levam em conta a natureza relacional de qualquer abordagem, ou seja, a necessidade de contemplar não apenas as necessidades e deficiências dos educandos, mas também as de seu ambiente imediato, humano e material, na obtenção de sucesso do esforço educacional. Pode ser dividido em:

1. Apoios Interpessoais, que incluem ajustes feitos pelos parceiros de comunicação (profissionais e pais) no uso da linguagem, na expressão emocional, e no estilo interativo que são eficazes para ajudar uma pessoa autista a processar a linguagem, participar de interação social, vivenciar atividades sociais de modo emocionalmente gratificante, e manter estados bem regulados, bem como o apoio entre o educando e outros educandos;
2. Apoios à Aprendizagem, incluindo:
   • a. Organização do ambiente, ou as maneiras como contextos típicos e atividades são estabelecidos ou modificados para encorajar a comunicação social e a regulação emocional
   • b. Recursos visuais para a comunicação social e a regulação emocional
   • c. Modificações no currículo e adaptações para apoiar o sucesso na aprendizagem
3. Apoio às Famílias
   • a. apoio educacional, como o compartilhamento de informações e recursos úteis
   • b. instrução direta para facilitar a comunicação social da criança, a regulação emocional, e habilidades da vida cotidiana e implementação de apoios ao aprendizado para a criança
   • c. apoio emocional dado a familiares para melhorar as suas habilidades para lidar com e se adaptar aos desafios de criar uma pessoa autista
4. Apoio entre profissionais e provedores de serviços, ou seja, oportunidades informais e planejadas para melhorar as habilidades educacionais e terapêuticas e para fornecer apoio emocional, sempre que for necessário, para se lidar com os desafios de trabalhar com pessoas autistas e prevenir o esgotamento.

Comunicação Social envolve o Desenvolvimento de habilidades em atenção compartilhada e uso de símbolos;

Regulação Emocional compreende três conjuntos principais de habilidades, definidas como segue:

• Regulação Mútua - Procurar ajuda e /ou responder às tentativas das outras pessoas de dar apoio à regulação emocional quando enfrentam circunstâncias estressantes, excessivamente estimulantes, ou emocionalmente desreguladoras
• Auto-Regulação - Permanecer organizado e bem regulado em face de circunstâncias potencialmente estressantes
• Recuperação da Desregulação Extrema - Recuperar-se de ser “empurrado para o limite” ou “para debaixo do tapete” para estados de desregulação emocional extrema ou paralisação, através de estratégias mutuais (com a ajuda de outros) e / ou auto-reguladoras.

O modelo SCERTS se coloca no meio termo entre abordagens que podem ser denominadas “prescritivas”, ou seja, que têm “receita” de como fazer as coisas com pessoas autistas, e cujo foco principal é direcionado para ensinar a criança a cumprir solicitações e produzir respostas “corretas” – que tende a produzir indivíduos passivos, ou “adestrados”, e outra sorte de extremismo, uma abordagem que fosse meramente “facilitadora”, ou seja, baseando os seus objetivos e práticas de ensino principalmente em acompanhar as preferências e motivações da criança e aceitar as respostas comportamentais e motivações da criança através da imitação ou de reações emocionais positivas, o que com freqüência resulta em pessoas demasiado auto-centradas e mesmo tirânicas.
Como alternativa, propomos adotar um meio termo: sermos sistemáticos e semi-estruturados, mas também flexíveis, com uma hierarquia padronizada de objetivos em comunicação social e regulação emocional, resultado de pesquisas a respeito das aquisições mais factíveis para pessoas autistas, selecionada de modo individual e baseada nas necessidades de cada criança e nas prioridades de seus pais. Desenvolvemos atividades para ser consistentes e previsíveis, com prioridade na comunicação social, na reciprocidade social e emocional, e na resolução criativa de problemas fomentada em um contexto de atividades significativas, de vivência compartilhada agradável, e controle compartilhado da relação.
Ser flexível e responsável, e tirar o máximo proveito da motivação da criança, na comunicação espontânea, e ensinar a criança não só em sala de aula, mas em todos os momentos onde algo pode ser ensinado, este é o ideal da Casa da Esperança.

Alguns Pressupostos[1]

1. As mais elevadas prioridades em todo o empreendimento educativo devem ser o desenvolvimento de habilidades espontâneas de comunicação social e regulação emocional, pois estão na base de todos os demais aspectos do desenvolvimento ulterior;
2. Os objetivos e atividades deverão ser funcionais (i. e. úteis a curto ou médio prazo) e adequados ao nível de desenvolvimento da criança, visando o desenvolvimento de habilidades adaptativas que favoreçam a alegria de viver, o sucesso nas tentativas de interagir e realizar, bem como a independência nas experiências do dia-a-dia, priorizadas nessa ordem.
3. Todos os domínios do desenvolvimento de uma criança estão relacionados; por conseguinte, um dos critérios para a priorização de uma área do desenvolvimento à outra é simplesmente a maior probabilidade de sucesso de uma criança na atividade. O formato das atividades deve ser ditado pelo interesse do educando; seu conteúdo pode incluir áreas de aprendizagem mais difícil, desde que mediado, integrado ou mesmo seguido a outros conteúdos de manejo mais reforçador para o aprendiz.
4. Todo comportamento é dotado de um propósito; Não existem comportamentos disfuncionais. Mesmo as condutas mais estranhas podem servir à necessidade de comunicação ou auto-regulação emocional/sensorial. Algumas funções de certas condutas apenas podem ser avaliadas após dias de observação.
5. Cada educando tem um perfil de aprendizagem individual, com potencialidades e desafios, o que significa que para cada um devem ser escolhidos objetivos individuais.
6. As rotinas naturais são o ponto de partida para o desenvolvimento de um currículo para maximizar as possibilidades de aprendizagem. Deve-se privilegiar situações e contextos naturais para a aprendizagem, evitando atividades-meio que exijam ou pressuponham esforços de generalização por parte do educando.
7. É a principal responsabilidade dos profissionais estabelecer contatos positivos com o educando e seus familiares. Todos devem ser tratados com dignidade e respeito.
8. s familiares são considerados especialistas em suas crianças. A avaliação e os esforços educativos são vistos como processos colaborativos com os familiares. Princípios de uma prática centrada na família devem construir o consenso com a família e melhorar o processo colaborativo.

[1] Livre adaptação dos princípios SCERTS, In SCERTS® Model A Comprehensive Educational Approach for Children with Autism Spectrum Disorders By Barry M. Prizant, Ph.D., CCC-SLP, Amy M. Wetherby, Ph.D., CCC-SLP, Emily Rubin, CCC-SLP, Amy C. Laurent, Ed.M., OTR/L, & Patrick J. Rydell, Ed.D.

Nossos Objetivos

GERAL

Oferecer educação especializada para 400 estudantes com transtornos do espectro do autismo, que contemple as prioridades no desenvolvimento de habilidades de Comunicação Social e Regulação Emocional, através do desenvolvimento de apoios transacionais na adaptação de material pedagógico e na instalação de condutas essenciais à inserção, participação e manutenção dos educandos no mundo da escola e do trabalho, assim como a sua plena participação na vida familiar e comunitária.

ESPECÍFICOS

• Garantir serviço de diagnóstico e intervenção precoce, para crianças com autismo, através de estimulação neurosensorial objetivando otimização dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
• Prover educação especializada para estudantes com autismo a partir dos 02 anos de idade, através da  identificação, elaboração e organização de recursos pedagógicos e de comunicação alternativa, tecnologia assistiva e acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos com autismo, no mundo da escola, considerando as suas necessidades específicas.
• Prover educação profissional para jovens portadores de Transtorno Autístico, Transtorno de Asperger e outros transtornos relacionados.
• Garantir a infra-estrutura necessária para a produção de produtos e serviços de boa qualidade por pessoas portadoras de autismo, capazes de garantir-lhes uma renda própria, quer pela realização de trabalho independente, quer pela participação em equipes prestadoras de serviços;
• Sensibilizar a sociedade para o potencial pouco explorado de pessoas com autismo;
• Garantir aos jovens com autismo um ambiente de trabalho estruturado que, respeitando suas excentricidades, aposte na possibilidade de contribuições singulares decorrentes do próprio autismo;
• Contribuir para a disseminação de uma filosofia da diferença, do respeito à diversidade como fator enriquecedor do convívio e das possibilidades humanas.
• Contribuir para a melhoria de auto-estima de jovens com autismo, que por suas histórias, marcadas por dificuldades biológicas e sociais, geralmente, têm comprometidas sua auto-imagem e crenças em suas próprias possibilidades;
• Contribuir para o desenvolvimento de relações interpessoais significativas para jovens autistas através de vivências em grupo que respeitem suas dificuldades e limites;
• Proporcionar atividades culturais e de lazer a pessoas portadoras de autismo;
• Melhorar o desempenho de jovens autistas em atividades de vida diária e de vida prática, contribuindo para sua inserção na vida familiar e comunitária;
• Oferecer atividades que visem a melhoria da capacidade de compreensão e expressão de diferentes tipos de comunicação social.